Eva Österlind, intervju

Aktuellt

Specialpedagogik

Avhandlingar

Tidskrifter

Årsbok

360

Matchmail

Om F&U

Annonsera 1 augusti

"Jag tror att man blir bättre på att ljuga, faktiskt"

Det svaret fick fil. dr Eva Österlind av en elev när hon frågade om förmågan att planera hade blivit bättre till följd av det projektarbete som alla elever skriver under sista året på gymnasiet. Hennes studie visar att det finns stora brister i skolornas hantering av projektarbetet:

- Handledningens kvalitet och omfattning varierar enormt: det är stora variationer både mellan gymnasieskolorna och programmen. När det gäller krav och bedömning säger jag bara – det gungar.

Fil. dr Eva Österlinds forskarkarriär är inte riktigt som alla andras. Hon har under flera års tid undersökt elevers inställning till självständigt arbete: från planeringsböcker på "mellanstadiet" till läxläsning på "högstadiet", och nu slutligen gymnasieelevernas projektarbete. Och hela tiden har hon följt samma grupp av elever.

I grunden är Eva dramapedagog. Efter examen från folkhögskolan, enbart 21 år gammal, började hon direkt undervisa på lärarutbildningen vid högskolan i Dalarna.

- Det var en udda upplevelse att vara en så ung lärare! Där gick jag runt i mina plyschbyxor bland lektorer i latin med portfölj och slätstrukna kostymer.

Eva fortsatte att läsa fristående kurser i pedagogik vid sidan om sin undervisning, och sökte sig så småningom till forskarutbildningen.

- Men jag måste erkänna att det var väldigt oreflekterat – jag hade ett ganska dimmigt begrepp om vad det innebar att doktorera.

Det enda hon visste, säger Eva, var att hon INTE ville forska om drama.

- Jag visste ju redan att drama var bra - och det är ingen god ingång till forskning. Man ska forska om något man vill veta mer om! Dessutom ville jag inte förstöra min relation till ämnet genom att plocka isär och analysera det.

Nej, Evas forskning har hela tiden handlat om hur elever ställer sig till individuellt arbete i någon form – mellanstadieelevers planeringsböcker, högstadieelevers läxläsning och nu sist, gymnasieelevers inställning till projektarbetet. I samtliga studier har hon också samlat in uppgifter om elevernas sociala bakgrund och jämfört det mot sina resultat.

- Social bakgrund är fortfarande en jättestark faktor. Det har inte enbart med pengar att göra längre, alla har möjligheten att få en utbildning i Sverige idag. Trots det har bakgrundsfaktorer fortfarande en stor betydelse.

Hon säger att det finns en övergripande fråga i de tre studier som hon har gjort, en fråga hon alltid återvänder till: bidrar undervisningens form till att förstärka eller försvaga bakgrundsinflytandet?

- Vi vet till exempel från tidigare forskning att diffusa undervisningsformer passar medelklassbarn bättre. Men det här handlar också mycket om relationen till tid, eftersom individuellt arbete ställer krav på elevers planeringsförmåga. Och relationen till tid skiljer sig åt mellan olika samhällsklasser.

Från en arbetarklassvinkel, till exempel, kan man tala om ett utslitningsperspektiv: man lever i en realitet där framtiden är osäker, möjligheten finns att man drabbas av förslitningsskador, förlorar inkomst och får en sämre pension på sin ålders höst. Förenklat gör en medvetenhet om livsutsikterna att nuet blir det som står i fokus. För tjänstemannayrken kan det motsatta sägas gälla: där anlägger man ofta ett karriärperspektiv, med inställningen att man har goda framtidsutsikter och att tid är något som ska förvaltas och exploateras. Därmed ligger fokus mer på långsiktiga investeringar och mål.

- Det är när du applicerar det resonemanget på elever som det blir riktigt intressant. Att göra läxan eller inte – vilka förutsättningar har du med dig redan när du kommer till skolan, som styr ditt val?

1998 disputerade Eva med avhandlingen Disciplinering via frihet: elevers planering av eget arbete. I avhandlingen intervjuar hon 49 10-12 åringar i åldersblandade klasser om deras inställning till eget arbete och den planeringsbok de använde i klassrummet. Deras förhållningssätt jämförde hon sedan med deras sociala ursprung.

- Det här med planeringsböcker och eget arbete var ganska nytt då, delvis en konsekvens av den åldersblandade undervisningen och införandet av datorer i skolan. Eget arbete var också lite av en vändning: planeringsarbete var traditionellt en läraruppgift, som nu skulle förskjutas till eleven. Det intressanta med eget arbete är att det inte har kommit till genom någon uppifrån påbjuden reform, utan det är något som har växt fram ur praktiken – och det får man tolka som att det i någon mån fungerar. Samtidigt innebär det att arbetsformen aldrig har undergått någon kritisk granskning eller debatt, till skillnad mot officiella reformer.

Efter att ha intervjuat elever och lärare samt genomfört en enkät, kunde Eva formulera fem förhållningssätt hos eleverna: det frihetliga, som innebar en ganska avspänd inställning till planeringsboken, som framför allt betraktades som ett redskap, det prestationsinriktade, där målet och inte arbetssättet stod i fokus, eftersom eleven hela tiden ville öka tempot och slippa vänta, det godvilliga, där man godtog arbetssättet och tyckte att det var positivt med en ökad valfrihet, det oreflekterade, där man inte såg någon poäng med planeringsboken annat än för att lärarens skull, och slutligen det motvilliga, där man inte uppskattade arbetsformen överhuvudtaget och där planeringsboken enbart sågs som en extra pålaga som läraren använde sig av för att kontrollera elevens arbete.

Det visade sig dessutom att förhållningssätten hade ett tydligt samband med elevernas sociala bakgrund. Resursstarka familjers barn hade ofta ett frihetligt förhållningssätt, medan barn från familjer med begränsade resurser återfanns i det oreflekterade eller motvilliga förhållningssättet.

- Jag ville gå vidare och pröva om de förhållningssätt jag hade formulerat verkligen höll. Så jag bestämde mig för att göra en ny studie, med samma elever, men denna gång om deras inställning till läxor. Några barn föll bort, så totalt intervjuades 44 elever om läxor i årskurs 7-9.

Och Eva fick sina förhållningssätt bekräftade.

- Fyra förhållningssätt var fortfarande aktuella i högstadiestudien, vilket absolut inte var självklart på något sätt. De här eleverna går i nya klasser, ny skola, de har övergått till ett ämnessystem – allt talade för att eleverna skulle ha nya förhållningssätt. Men istället fick jag det bekräftat att förhållningssätten gick att använda. Helt oförändrad var dock elevernas inställning inte: det motvilliga förhållningssättet föll bort, samtidigt som ett ambivalent kom till.

Att Eva inte kunde hitta några elever med ett motvilligt förhållningssätt på högstadiet kom som en överraskning. Med tanke på allt som händer i den här åldern - pubertet och revolt - så hade det varit ett rimligt fynd. Inte heller ökade det prestationsinriktade förhållningssättet, trots nya ämnen och betyg. Signalerade det ett tecken på mognad, kanske? Och det nya förhållningssättet, det ambivalenta, fanns bara hos flickor.

- De här tjejerna, de får bara inte ihop det. De vet att de måste plugga, men de är så skoltrötta, de kan bara inte ta sig samman. Det är inte så att de struntar i det och lever livets glada dagar – nej de oroar sig och mår dåligt på grund av det.

När förhållningssätten nu hade visat sig vara användbara, ville Eva gå vidare med sin forskning.

- Jag fick en tanke om att arbetsformen i sig kanske underblåser ett visst förhållningssätt. Att en elev kanske har ett prestationsinriktat förhållningssätt just för att han eller hon har arbetat så mycket med självständiga arbeten. Om en person på ett sjukhus får specifika åtgärder för sin specifika åkomma, så måste kanske elever på samma sätt få tillgång till en viss arbetsform utifrån deras särskilda förhållningssätt.

Så det blev en tredje studie, den som hon håller på med just nu, och som återigen rör samma elever, men som den här gången intervjuas under den sista terminen på gymnasiet, med anledning av deras projektarbete.

- Projektarbetet är på 100 poäng, så det är en ansenlig börda. Dessutom omfattar det alla program, även de yrkesinriktade. Tanken med projektarbetet var att man genom valfrihet skulle öka elevernas motivation och därigenom förbättra lärandet. Men med frihet kommer alltid ansvar.

Ett självständigt arbete av det här slaget ställer stora krav på elevens självdisciplin, studievana, sociala förmåga (exempelvis när det gäller att ta kontakt med handledaren) och dessutom spelar även sociala bakgrundsfaktorer in.

- De kategorier som framkom vid högstadiestudien kvarstår i gymnasiet, men däremot så har en del elever ändrat sitt förhållningssätt. Det visar att eleverna är rörliga och påverkbara: med andra ord, det ÄR meningsfullt med undervisning.

Målet är att eleven självständigt ska ta ansvar för att planera, genomföra och utvärdera projektarbetet. Handledaren ska följa, diskutera och bedöma arbetets olika faser. Det kan lätt framstå som att det finns tydligt definierade uppgifter för båda parter att förhålla sig till - men Eva menar att det finns en hel del förgivettaganden kring arbetsformen.

- För det första så är den långt drivna individualiseringen lite bakvänd ur ett inlärningsperspektiv, eftersom den eliminerar det samspel mellan lärare och elev som är avgörande för elevens lärande. Visst kan det kännas vettigt att utgå från elevens intresse, men om du lämnas vind för våg och inte får någon stimulans, då blir arbetet ofta slentrianmässigt utfört. Frågan man måste ställa sig är i vilken utsträckning de här eleverna verkligen ska få välja HELT själva. För det andra kunde jag se att det fanns en tendens hos lärarna att utgå från att om eleverna redan behärskar ämnet så behärskar de även arbetsformen.

Det finns en brist på explicita förklaringar av vad arbetssättet innebär, menar Eva. Lärarna tror ofta att eleverna förstår, när så inte nödvändigtvis är fallet. Hon tar ett exempel om en elev som helt saknade möten med sin handledare under projektarbetets gång. När hon föreslog att han kunde begära ett sådant möte, blev det uppenbart att han betraktade det som helt otänkbart: för honom var det inte en realitet att kunna ställa sådana krav på sin lärare. Skolan, å andra sidan, förväntade sig att eleven själv skulle begära den handledning han hade behov av.

- Handledningens kvalitet och omfattning varierar enormt: det är stora variationer både mellan gymnasieskolorna och programmen. När det gäller krav och bedömning säger jag bara – det gungar. Och var är medbedömarna? De förekom i ytterst få fall. Av de 33 elever jag följde fick fem stycken IG och två lämnade inte in: det innebär att var femte elev misslyckas.

Och som vanligt drabbas de elever som har sämst resurser mest, det vill säga elever från studieovana hem. För några av eleverna framstår projektarbetet som ytterligare en utslagsmekanism inför högre utbildning - och därmed som en källa till stress och oro.

- Politiker lever i villfarelsen att elever kommer in på sina förstahandsval, och därmed har med sig ett genuint intresse för utbildningen i bagaget. Men i praktiken söker inte elever utbildningar som det vet att de inte har en chans att komma in på. Så det som framstår som förstahandsval i statistiken, kan mycket väl vara andra- eller tredjehandsval.

Eva säger att hon är förvånad över att lärarna inte har protesterat mer: på en del skolor fanns inte en enda timme inplanerad för handledning.

- Hur kan man acceptera att det plötsligt läggs in en 100-poängs kurs utan att det finns NÅGRA resurser? Om projektarbetet görs till ett krav för studentexamen är vi snart tillbaka i det gamla system där vissa elever fick gå ut bakvägen på examensdagen. Resurser, bättre handledning och medbedömare är ovillkorliga faktorer om projektarbetet ska bli det arbete som det initialt var tänkt.

Eva berättar att hon tidigare stundtals har uppfattat lärare som gnälliga – talet om att det ”går bra att bestämma saker centralt när man inte behöver implementera dem i verkligheten” var hon rätt trött på att höra. Men nu förstår hon.

-Det går ju an att sitta där och virka luftslott. Styrdokumenten urholkas givetvis när man inte matchar målen med de resurser som behövs. Vad spelar det för roll med måldokument om man inte har fått en enda timme för handledning?

Tiden för vårt samtal börjar rinna ut. Jag frågar när gymnasierapporten kommer, och Eva suckar. Hon har en tjänst som forskarassistent vid högskolan i Gävle, och har bestämt sig för att få färdigt rapporten i år.

- Det jag vill göra nu är att slå ihop resultaten från alla tre studierna, och göra en longitudinell analys där jag jämför hur det har gått för eleverna i deras skolkarriärer, och hur deras utveckling ser ut över tid.

Och innan vi avslutar intervjun vill Eva ställa en fråga till mig, eller rättare sagt, till hela fältet.

- Den forskning jag sysslar med… jag vill gärna tro att den har ett värde för skolans praktiker. Men idag ser vi en utveckling mot att den enda forskning som premieras är den som publiceras i vetenskapliga artiklar. Enklare rapporter på svenska har inget meritvärde i forskarvärlden, och publicerar du dig inte internationellt är möjligheten att få forskningsmedel mycket begränsad. Som skolledare, lärare och medborgare skulle jag vara ganska missnöjd om den forskning som rör vårt gemensamma utbildningssystem enbart publicerades på engelska i internationella tidskrifter. Vad ska vi göra åt det faktum att den praxisforskning som fältet efterfrågar inte kommer att prioriteras? Hur ska vi lösa det? Den dialogen måste vi föra. Och som ett inlägg i den debatten skulle jag vilja börja med att säga att jag GÄRNA forskar på beställning.

2007-02-07, Hedda Lovén, Skolporten

Fotnot:
Eva Österlind är född 1956 i Västerled. 1998 disputerade hon med avhandlingen Disciplinering via frihet: elevers planering av eget arbete.

Läs mer:
Eget arbete - en kameleont i klassrummet
Läs utdrag från elevintervjuer i gymnasiestudien